El concepto de itinerario de lectura es equívoco, porque puede aludir a una realidad tangible, si nos referimos a rutas literarias de viajes, o intangible, si son trayectos orientados a la visita interior a un texto, en forma de claves o recomendaciones. Esta ambigüedad está justificada, porque presupone asumir el principio chartierano de la materialidad del texto y de la textualidad del libro. Texto, forma, objetos y entornos se complican, y justifican que podamos hacer vinculaciones múltiples, así como la principal analogía subyacente: la lectura como un viaje. En este sentido, los mapas o las guías de lectura son como redes viarias que permiten a los nuevos lectores andar caminos que lectores expertos ya han trazado; y a la inversa, la lectura en su sentido más cognitivo se debe apoyar en signos, grafismos, artefactos u objetos materiales, como lo es el conocimiento de la casa, el paisaje o los manuscritos de Azorín o Bécquer.
Hay un tercer uso del concepto de itinerario de lectura si con él nos referimos a gráficos de redes que explican relaciones entre nodos, que son los distintos puntos o ítems que queramos relacionar, por ejemplo, lecturas o géneros. En este caso, la naturaleza tangible-intangible se fusiona, es un gráfico desplegable en algún tipo de soporte, pero a la vez, como cualquier cartografía conceptual, es un artefacto cultural de orden cognitivo.
Y una cuarta acepción en el ámbito digital aproxima esta noción a la de hipertexto por sus evidentes relaciones, ya que en realidad más que páginas en el sentido clásico, las webs son árboles o mapas que se van ramificando a elección del usuario.
El problema subyacente es saber conciliar la diversidad de prácticas lectoras, como bien explica J. Barbero (2005): «Leer hoy es un montón de prácticas diferentes, prácticas históricas que no han desaparecido y que se superponen a las más modernas. La lectura se encuentra fragmentada. Primero: cada institución no tiene que ver con las otras; la escuela no tiene nada que ver con la biblioteca, la biblioteca no tiene nada que ver con la escuela, los intelectuales no tienen nada que ver con la lectura de la gente, la gente no tiene nada que ver con los intelectuales; la relación de los diversos sectores que tienen que ver con la lectura es nula. Segundo: ni la oralidad, ni la cultura oral, ni la cultura de la imagen aparecen como claves del mundo de la lectura. Tercero: todo lo que se habla de leer como parte de un ejercicio de participación ciudadana queda completamente anulado y no se ve ni en la escuela ni en las bibliotecas; la noción de lectura es una noción instrumental que está muy ligada a la función o bien escolar, o bien, después, la función laboral».
La forma de apropiación de los jóvenes actuales es distinta a la recepción académica o cultural que veía en la lectura un signo de status o promoción social (high culture); los cultivadores de la fan fiction buscan compartir una identidad de grupo, una ficción, un grupo musical, una moda, una película..., distinguir lo tangible y lo intangible, los contenidos y los continentes de lectura, lo individual y lo social, lo analógico y lo digital, sin perder ni el eclecticismo necesario ni el equilibrio entre las partes. Equilibrio que lleve a trabajar los aspectos materiales y corporales que rodean una performance, lo mismo que los aspectos cognitivos más abstractos; igualmente, el lugar, el momento, los participantes, los artefactos, todo forma una unidad de acción.
Asistimos a un modelo de atomización de estas prácticas, de los lugares y agentes culturales que intervienen en la alfabetización, de los propios ambientes, pues no pocas veces los ambientes o escenarios informales son los que más movilizan la participación. La diseminación de estas prácticas y el nomadismo de las mismas son rasgos de la cultura actual, igual que lo son la fragmentación de las audiencias y la creación de expresiones (escritura privada) de toda índole al margen de los circuitos «bendecidos», en especial, gracias a Internet. Los nuevos estudios de literacidad ratifican este principio, pero con un matiz: no solo de arriba abajo, por ejemplo, de la escuela a la sociedad, sino también en sentido inverso, de la sociedad hacia las instituciones alfabetizadoras. En efecto, las prácticas espontáneas de lectura y escritura funcionan como manchas de aceite, sobrepasan los espacios acotados y no dependen solo de limitaciones sociales y económicas; al contrario, se manifiestan en públicos cada vez más amplios. Los grafiti, la ficción-manía, la escritura corporal (en forma de tatuajes) o la literatura de carpetas de los adolescentes no son anécdotas, sino síntomas de nuevas prácticas culturales. Los estudios sobre la Web 2.0 lo dicen claramente: hay una fractura clara entre el cambio tecnológico y social, mucho más rápido, y el cambio institucional y educativo, siempre más lento y resistente a las innovaciones. Así, los que en la Red practican la fan fiction, los juegos o los blogs y desarrollan prácticas relacionadas con la lectura y la escritura no tienen relevancia para el mundo educativo o académico y sus textos no forman parte de canon alguno, aunque sean un fenómeno emergente y de clara trascendencia social.
Así que, como prácticas espontáneas, al margen de lo comercial o de lo institucional, deslocalizadas a menudo, se convierten en prácticas invisibles y marginales. Solo hay que observar otros enclaves alternativos, como los quioscos, los puestos de mercados, las librerías de segunda mano, los cibercafés, las salas de espera y otros muchos espacios ciudadanos, para constatar que se aprovechan muchos escenarios para leer algo que se lleva en el bolsillo, para anotar o incluso para interaccionar (flash-mob). O sea, para poner en marcha la pasión por leer o escribir. Por eso decimos que la cultura escrita del siglo XXi es ubicua, polilocal y, en sentido más exacto, rizomática, esto es, germina en muchos lugares a través de estructuras más o menos similares y conectadas. Así pues, tenemos en realidad tres ingredientes básicos del evento letrado: el ambiente que se construye, la actividad que se ejecuta (que siempre es una actividad pautada, conforme al modelo del rito, y que, por tanto, posee un script, una secuencia) y el participante más sus artefactos.
Los pertrechos y gadgets del lector-escribiente son sus extensiones, sus prótesis y, como si fueran un cyborg, forman parte de él ya de forma inseparable. Este nuevo centauro lector tiene la cabeza humana y la agilidad que le dan sus aplicaciones y artefactos, entendiendo por tales no solo los dispositivos externos, los soportes y materiales de lectura, en suma el mundo de los objetos, sino también las herramientas cognitivas internas, las que hacen, por ejemplo, que un lector sepa manejar el soporte libro, hojearlo, etc. Todos estos medios, materiales e inmateriales, son vehículos de la lectura, porque en efecto vehiculan la experiencia de la lectura, la troquelan y le dan una dirección determinada.
Un tipo esencial de actividad o script en los eventos letrados son los itinerarios de lectura y escritura, esto es, la red que se establece para ir de un punto a otro. Puede ser conocer un autor, un texto, un género, un grupo de autores, actuales o clásicos, etc. Lo importante no es la distancia, la cercanía o lejanía que se establezca entre un punto y otro de la red, lo importante son las conexiones y los trayectos que se realizan. Para un enfoque, bastará con trabajar con fragmentos u obras unitarias, glosarlas, interpretarlas, desmenuzarlas, y este itinerario bibliográfico será el contenido del evento letrado. En síntesis, acudimos al trinomio ambiente de interacción, participantes más vehículo de la lectura, actividades. Lo que se puede hacer con un texto está en función de estas variables, porque todas las prácticas se mueven en este entorno tridimensional, constituyen cristalizaciones de la experiencia humana y refuerzan el sistema social, incluso cuando son propuestas transgresoras, pero realizadas desde estos ejes. El ingenio, desde luego, tiene mucho que ver con esa articulación entre el participante y sus artefactos, que es capaz así de crear o adaptar el ambiente a sus propias preferencias y de plantear trayectos o caminos poco convencionales. Por ejemplo, es capaz de saltar o de zapear entre un código o lenguaje y otro, conectando la novela con la película o el cómic.
En realidad, lo importante de estos itinerarios de lectura es que descubren el habitus, la conformación mental y física con que se abordaron esas experiencias de lectura. Por ejemplo, el canon escolar propone siempre unos itinerarios jerárquicos, con lecturas axiales y lecturas marginales, y además en un recorrido pautado, bien cronológico, por géneros, etc. Cuando se pide a los alumnos que tracen su propia red de lecturas, el canon escolar ocupa la parte mayor de esos itinerarios, con conexiones previsibles. Ciertamente, los mapas de lectura se parecen mucho a los mapas mentales de la geografía de la percepción, lo que se pone son las referencias realmente significativas.
El mediador y el hilo de Ariadna
La cultura literaria y la cultura letrada en general son un diálogo de voces (Bajtín), una gran red de citas y alusiones, que el lector culto o experto aprende a tomar en consideración para enriquecer su interpretación (por ejemplo, el intertexto). El lector es activo en el sentido de que es él quien integra o construye esos caminos o puentes entre unos textos y otros. Asumiendo que el profesor es un facilitador del aprendizaje, un guía en la construcción de las identidades y prácticas lectoras de cada alumno, es fácil insistir en la necesidad de convertirse, de orientar de modo integral, esto es, asumiendo los postulados de la alfabetización multimodal, y que, por tanto, el alumno debe estar expuesto a los textos y estímulos de la cultura oral, de la cultura escrita, de la cultura mediática audiovisual (analógica) y de la cultura digital o cibercultura.
Esto se debe traducir en que es posible acentuar el papel tutor del profesor a la hora de orientar en los posibles itinerarios a que se presta el hipertexto. El profesor, ante el desorden inherente a la Red, debe ser un experto en sugerir la lectura de textos integrados; es decir, debe ser un experto en intertextualidad, literatura comparada, artes en general, pues su propósito final es ayudar a buscar nexos significativos (un hilo conductor) entre todo un material heterogéneo y dispar.
En la educación literaria clásica, se estudiaba el texto de forma aislada y se descuidaba la integración de este con otros textos y discursos, y en sus propios escenarios, que no es más que buscar ese hilo conductor del que hablábamos. Se impone, pues, la necesidad de una pedagogía que ofrezca los textos no solo como realizaciones, sino como partes de una práctica social: los textos en su marco social y comunicativo, y en relación con otros textos. El caso del Quijote sería un buen prototipo de todo ello: el estudio del texto aislado de su contexto o solo en su singularidad literaria impide su consideración multifocal como lo que es, no solo un signo literario, sino un documento paradigmático de su época y, en particular, de las prácticas de lectura y escritura, es decir, una especie de enciclopedia de los usos y textos de su momento histórico; de este modo, ayudamos a percibir todas las dimensiones, lo intangible: la cultura literaria o el peso de las ideologías; pero también lo tangible: la materialidad del libro, la tecnología disponible en su época y la forma de circulación o preservación de los mensajes, es decir, el mundo de la imprenta, la edición o las bibliotecas.
De este modo, llegamos a una visión renovada de la alfabetización, en congruencia con lo que defiende el documento de la Unesco sobre la Década de la alfabetización de Naciones Unidas, que implica enraizar la práctica educativa en el contexto social, de ahí que se propugne diversificar enfoques, estrategias, medios y métodos, pues la alfabetización es altamente sensible al contexto y la cultura, y está claro que no existe una única ruta o método milagroso que sirva para todos. En cambio, sí parecen fundamentales algunas estrategias básicas, como la corresponsabilidad de todos, incidiendo en factores a menudo poco valorados, como el papel de la familia en cuanto agente alfabetizador. Además, la generación de estos itinerarios de lectura respeta los principios del aprendizaje constructivista: como dice Ausubel (1963), el nivel más elevado de una red conceptual no es lo importante, porque se acomoda a los fines de la indagación propuesta, lo importante es el flujo de información que vamos conceptualizando. Experiencias de este tipo, que hacen de los itinerarios lectores el núcleo de la intervención, como alternativa a metodologías más tradicionales –como el libro de texto de lectura único o el eje historicista para presentar los textos literarios–, proliferan en numerosos centros.
Ausubel, David P.; Novak, Joseph D.; Hanesian, Helen (1963). Psicología
educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas: México, 2000.
Martos Núñez,E.;García Rivera,G.(1993) “Estimulación lingüística a través de gráficos e imágenes”, en Revista interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 0213-8646, Nº 18, 1993 (Ejemplar dedicado a: Didáctica de la lengua y la literatura) , págs. 117-127
Martín Barbero, J. (2005), «Los modos de leer», en Rincón, O. (comp.), Semana de
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Cultura Económica.
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